Wie man das Feld der Bildungsmärkte bestellt

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Propaganda, Medien, Märkte:

Wie man das Feld der Bildungsmärkte bestellt

Propaganda ist die Methode, Menschen glauben zu machen, sie würden von sich aus wollen, was sie wollen sollen, so jedenfalls Edward Bernays (1928). Diese Form der Propaganda erlebt man derzeit bei Digitaltechniken, explizit bei der Berichterstattung über „digitales Lernen“ und MOOCs (Massive Open Online Courses). Statt Analyse und Faktenvermittlung stehen Meinungsformung und Suggestion auf der Agenda. Doch wie formulierte Paul Sethe treffend: „Pressefreiheit ist die Freiheit von zweihundert reichen Leuten, ihre Meinung zu verbreiten.“ (Der Spiegel 5. Mai 1965, Nr. 19, S. 18)

Propaganda: Wollen, was man wollen soll

Edward Bernays hat in seinem Buch „Propaganda. Die Kunst der Public Relation“ (1928) Funktion und Wirkungsweise von Propaganda beschrieben. Wie bringt man Menschen dazu, Dinge zu tun, die sie nicht wollen und Bedürfnisse zu befriedigen, die sie nicht haben? Bernays beschreibt diese Manipulation wertneutral als Techniken, die man lernen und einsetzen kann. „In der Verkaufsförderung von einst war es der Hersteller, der zum potenziellen Käufer sagte: ,Bitte kauf ein Klavier!’. Mit der neuen Technik hat sich der Prozess umgekehrt. Nun sagt der potenzielle Kunde zum Hersteller: ,Bitte verkauf mir ein Klavier!’“ (S. 55). So funktioniert Marketing für Marken. Konsumenten begehren und kaufen nicht mehr Turnschuhe, Jacken oder Smartphones, sondern Turnschuhe, Jacken oder Smartphones einer bestimmten Marke, mit einem speziellen Logo und ein besonderes (ständig wechselndes) Modell. (1) Erworben werden Statussymbole und die Zugehörigkeit zu „communities“. Man „trägt“ oder zeigt angebissene Äpfel, weiße Kopfhörerkabel, Wolfstatzen etc. Der Einzelne wird zum unbezahlten Werbeträger – und ist stolz darauf.

Diese Steuerung via Marketing ist nicht neu, bekommt durch digitale Medien in Verbindung mit der zunehmenden Nutzungsdauer der entsprechenden Online-Dienste und dem Eindringen in die Privatsphäre allerdings ein anderes Gewicht. In den „sozial“ nur genannten „social media“-Plattformen funktionieren diese Steuerungsmechanismen des Marketings besonders gut, weil sich (nicht nur) junge Menschen unbeobachtet und sicher fühlen. Egal, was man tut, es scheint keine (sozialen) Sanktionen zu geben und wenn, klickt man sie weg. Dabei wird die Maschine zum primären – und da immer präsent – zum bevorzugten Kommunikationspartner.

Dazu sollte man wissen: Über 70 % der Datenkommunikation im Web ist „Maschinenkommunikation“, sprich: automatisch generierte „Kommunikation“ zwischen Maschinen bzw. Programmen. Dazu zählt auch ein (im Umfang nicht nachweisbarer) Teil des „Feedbacks“ der sogenannten „social media“-Plattformen, um die Nutzer „bei Laune“ zu halten. Wer würde schließlich posten, chatten, uploaden ohne Resonanz? Einen Großteil der Netzkommunikation kann auch ein (Ro)Bot leisten: Schön, von Dir zu hören, klasse Bild, das Du hochgeladen hast, habe Deinen Film gesehen, toll… Solche und ähnliche „Antworten“ lassen sich per Algorithmus generieren. (2) Diese automatisierte Form der „Kommunikation“ wird zunehmend und zunehmend systematisch für Lehr- und Lernszenarien genutzt und auf Lehrplattformen zur Steuerung der Lernenden eingesetzt.(3)

Das Wollen via Web und App (steuern)

„Wer sind diese Personen“, fragt Bernays, „die uns, ohne dass wir es merken, unsere Ideen einge- ben, die uns sagen, wen wir bewundern und wen verabscheuen sollen (…); die uns sagen, wie unser Haus gestaltet sein sollte, welche Möbel wir darin aufstellen, welche Mahlzeiten wir servieren, welche Hemden wir tragen, welchen Sport wir treiben, welche Wettkämpfe wir sehen, welche Filme wir großartig finden, welche Art von Sprache wir sprechen und über welche Witze wir lachen sollen?“ (S. 37).
Wer diese Fragen Bernays in unser digitales Zeitalter aktualisiert, wird ergänzen (können): „Wer sagt uns, wie wir kommunizieren wollen (rund um die Uhr via Smartphone und Web), wie wir lernen wollen (online und per Algorithmus, also softwaregesteuert), und wen wir uns als Lehrer(in) wünschen (einen Software-Avatar als animierte 3D-Figur): Immer für uns da, immer freundlich, unendlich gutmütig für „unendlichen Spaß“.(4) Demnächst sind sogar Roboter wie Nao einsatzfähig, ein kleiner, „humanoider“ Roboter, der im Rahmen des interdisziplinären EU-Projekts „Emote“ seit kurzem als Mathe- und Erdkundelehrer getestet wird.(5) In diesen Kontext der digitalen Helferlein gehören alle digitale Endgeräte und „Apps“ (Applikation, Anwendungen für alle und jeden Zweck). In diesen Kontext gehören die derzeit diskutierten MOOCs (Massive Open Online Courses) als eine Vorstufe der „fürsorglichen Steuerung und Optimierung des Verhaltens von „Humankapital“ durch digitale Anwendungen.

Des Kaisers neue Kleider

MOOCs sind dabei im Kern nichts anderes als kurze Lehr-Videos im Netz, zum Teil ergänzt um Multiple Choice-Aufgaben, Quizze und anderes, automatisch per Software auswertbares Material. Im Unterschied zu Aufzeichnungen von z. B. Vorträgen werden diese Videos in kurze Sequenzen von wenigen Minuten aufgeteilt und mit Übungen u. a. „angereichert“. Es sind letztlich Varianten des medial vermittelten, isolierten Lernens ohne Lehrer, jetzt mit einem technisch getakteten Wechsel von Rezeption und Repetition.

Die tradierten Begriffe dafür sind Fernunterricht oder „distance learning“. Die Lernenden arbeiten in der Regel alleine und zu Hause. Lehr- und Lernmaterialien waren (und sind) Lehrbriefe und Lehrbücher mit Übungsaufgaben, zum Teil auch begleitende Audiosendungen (Funkkolleg) oder Fernsehsendungen (Telekolleg). Die Einführung der Personal Computer (PC) Anfang der 1980er-Jahre und die technische Aufrüstung zu multimedialen Systemen erlaubte Animationen und Filme am PC ebenso wie interaktive Anwendungen. Aktuell kommen digitale Dienste und das Internet bzw. World Wide Web (WWW) als Distributionskanal dazu.

Es sind – daran muss man immer wieder erinnern 
– neue Distributionskanäle und technische Codierungen von Inhalten, keine neuen „Medien“ oder gar neue Lehrinhalte.(6)

Begriffe wie eLearning oder mobile Learning (für mobile Geräte) beschreiben dabei immer technische Geräte und Netzwerkdienste, keine Lernprozesse (kein Mensch lernt digital oder elektronisch). Komposita wie „blended learning“ werden benutzt, wenn verschiedene Medien, Methoden und Lerntheorien mehr oder weniger willkürlich als „settings“ gemischt werden.(7)

Seit etwa zwei Jahren kommen nun MOOCs dazu, ein Import aus den Vereinigten Staaten und der wohl offensichtlichste Versuch der vollständigen Ökonomisierung der Bildung und der Steuerung von Lernprozessen mit Hilfe digitaler Techniken (Quellen und Texte s. u.). MOOCs sind dabei im Kern nur die aktuelle Variante von „Unterrichtsmaschinen, Lerngutprogrammierung, Lehrstoffdarbietungsgeräten und Robbimaten“, wie es Claus Pias beschreibt. Ziel ist die Automatisierung, Ziele sind Effizienz und Kontrolle von Lernprozessen, diesmal digital und per Netz. Neu sind allenfalls die automatisch generierten Lernprofile jedes Einzelnen. Neu ist, dass solche Lernprofile ebenfalls zur Ware werden und auch ohne Wissen und Zustimmung der Lernenden an potenzielle Arbeitgeber verkauft werden. Aber das entspricht der mittlerweile wohl allgemein bewussten Logik des Netzes und der Digitalmonopolisten: Der Nutzer selbst und seine personenbezogenen Daten sind die primäre Ware.

Wer sich mit dem Zeitgeist vermählt…

Auf deutscher Seite profilieren sich als Agitatoren pro MOOCs Bertelsmann und das Centrum für Hoch schulentwicklung (CHE) mit seinem Arbeitspapier 174: „Digitalisierung der Hochschullehre: Potenziale noch weitgehend ungenutzt“. Beim deutschen Ableger einer „Online-University“, iversity, sitzt CHE-Ge schäftsführer und Bertelsmann-Vorstandsmitglied Jörg Dräger im Beirat, neben dem ehemaligen Ber- telsmann- und ehemaligen Microsoft-Mitarbeiter Marcus Riecke. Zusammen mit dem Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft haben CHE und iversity 2013 einen Wettbewerb zur Produktion von MOOCs veranstaltet. Die zehn besten Produktionen wurden mit je 25.000 Euro belohnt. Spannend war aus Sicht eines Hochschullehrers zweierlei:

1. Zur Jury zählte (nicht unerwartet): Jörg Dräger neben anderen MOOCs-Anbietern und Vertretern des sogenannten „inverted learning“ oder 
„inverted classroom“, wahlweise auch „flipped learning“ oder wie die vielen „inverted phrases“ heißen mögen.(8) De facto bedeuten diese ganzen Anglizismen nur: Schüler oder Studierende sitzen nicht mehr zusammen in einer Klasse, einem Hörsaal oder Seminarraum, sondern einzeln an ihrem Laptop, schauen kurze Videos im Netz, klicken sich durch viele kleine Aufgaben und Quizze. Dabei nutzen deutsche Kollegen MOOCs meist als Vorbereitung bzw. Ergänzung zu Präsenzveranstaltungen an Hochschulen, womit im Prinzip nur die Vorlesungsskripte durch Videos ersetzt werden.(9) In den USA, wo diese Online-Kurse wegen hoher Studiengebühren entstanden, und in den asiatischen Staaten, wo diese Kurse aufgrund großer Kohorten Studierwilliger hauptsächlich eingesetzt werden (siehe Drägers Argumentation für MOOCs im CHE-Papier), bleiben es reine Online-Veranstaltungen (s. u.).

2. Der zweite, eher kuriose Aspekt ist, dass man 2013 als deutscher Hochschullehrer über die jeweiligen Rektorate und Dekane aufgefordert wurde, an diesem MOOC-Wettbewerb des Stifterverbandes für die Deutsche Wissenschaft in Kooperation mit iversity teilzunehmen. 25.000 Euro seien schließlich Geld in den immer klammen Kassen der Fakultäten…(10) Diese (indirekte) Aufforderung der Rektorate zur mittel- oder langfristigen Abschaffung der Präsenzlehre an Hochschulen(11) wurde vervollständigt von einem „Call for Papers“ des DAAD (Deutscher Akademischer Austauschdienst) zum Thema
„Hochschule 2.0. Zukunft des digitalen Lernens“ mit dem Schwerpunkt „Massive Open Online Courses“ (März 2013). Die zeitliche Nähe zum Wettbewerb des Stifterverbands und iversity könnte theoretisch Zufall sein … Gefragt wurde, „wie virtuelle Bildungsangebote die Internationalisierung der deutschen Hochschulen mittel- und langfristig beeinflussen“, ob „erfolgreiche Online-Kursangebote künftig gar ein Gradmesser für die (internationale) Konkurrenzfähigkeit unserer Universitäten und Fachhochschulen“ seien, und ob es „neuer Weichenstellungen“ für den „Internationalisierungsprozess auch mittels virtueller Bildungsangebote“ bedürfe. Eine weitere Frage war, wie „deutsche Hochschulen diese globalen Prozesse künftig aktiv mitgestalten“ könnten.

Wer wissenschaftlich arbeitet, weiß: Die Fragestellung präjudiziert die Antwort. Wer fragt, wie diese Prozesse aktiv mitgestaltet werden könnten, fragt nicht mehr, ob es überhaupt sinnvoll oder erstrebenswert sei, noch mehr Digitaltechniken und eLearning- Angebote einzusetzen.(12) Hochschulen werden durch die Produktion virtueller Bildungsangebote auch nicht „international“, sondern allenfalls virtuell. So reiht man sich vielleicht ein in das Angebot derer, die Online-Kurse offerieren, hat die Fragen nach Sinn und Konsequenzen dieser Medialisierung und methodischen Standardisierung von Lehrangeboten aber ausgeklammert. Sprachlich ordnet man sich der globalisierten Standardisierung und dem „main stream“ unter: Videos, Testfragen, Zusatzmaterial werden auf Englisch publiziert, um „international“ wahrgenommen zu werden – und vergisst, dass die Landessprachen eigene Qualitäten und Kulturen sind, die in ihrer Vielfalt zu erhalten und zu stärken wären, weil die unterschiedlichen Sprachen, Grammatiken und Formulierungen auch zu unterschiedlichen Denkmodellen und -ästhetiken führen. De facto aber entstehen sprachlich und methodisch derzeit eher Monokulturen statt Vielfalt.

„… wird bald Witwer sein!“ (Kierkegaard)

Wer als „Gradmesser“ für die Konkurrenzfähigkeit von Hochschulen schließlich den quantitativen Erfolg von Vorlesungsmitschnitten propagiert, also die Anzahl der Klicks und „Follower“, sollte über sein Verständnis von Studium und Bildung reflektieren. Die Frage ist schließlich nicht, ob man solche Ange- bote selbst entwickeln könnte. (Ja.) Zu fragen ist, ob man nach Analyse der zugrunde liegenden Konzepte und Geschäftsmodelle solche Anwendungen und Lernumgebungen entwickeln möchte und verantworten kann. (Nein.)

Wer sich zudem mit der Geschichte von Bildungseinrichtungen und/oder Bildungstheorien auskennt (was im akademischen Diskurs und Kontext nicht schaden dürfte), wird diese MOOCs entsprechend einordnen in die Wiederkehr des immer gleichen: als „Zurichtung von Menschen“(13) für den Arbeitsmarkt (Wilhelm von Humboldt) und als Skinnersche „operante Konditionierung“ im Sinne des Behaviorismus.(14) Statt immer mehr Lehrangebote ins Netz zu verlagern, sollten Hochschulen stattdessen ihre Präsenzveranstaltungen als Qualität begreifen.

Als Zwischenthese formuliert: Je mehr digitale Dienste junge Menschen nutzen, und je mehr sie via Bildschirm und Netz „kommunizieren“ und sich in ihren „virtuellen Wirklichkeiten“ verlieren, desto wichtiger wird der persönliche Kontakt und die Präsenz von Studierenden und Dozenten sowie der direkte, interpersonale Diskurs an Bildungseinrichtungen. Was amerikanische Kolleginnen wie Sherry Turkle schon jetzt berichten – die zunehmende Virtualisierung der Kommunikation führt bei jungen Menschen zunehmend zu Vereinsamung am Bildschirm und Depressionen(15) – kann man auch für unseren Kulturkreis prognostizieren. Direkte Begegnungen sind hier das Gegengewicht zur virtuellen Welt. Hochschulen und Präsenzveranstaltungen sind das Bindeglied zurück in die physische Welt. Diese Stärke gilt es auszubauen und als Qualität zu vermitteln statt selbst ins virtuelle Nirwana zu diffundieren. Aber…

Mediales Brainwashing: Video statt Studium ist hipp

Stattdessen wird auf allen Kanälen für digitale Angebote propagiert. „Onlinekurse bieten die span- nendsten Vorlesungen der berühmtesten Professoren an – weltweit und zum Nulltarif“, schrieb die ZEIT und behauptet: „…die besten Hochschulen der Welt stellen die besten Vorlesungen und Seminare ihrer besten Professoren ins Netz, und überall rund um den Globus können Wissbegierige nun die Kurse verfolgen, ihren Lernfortschritt mithilfe von Tests bemessen und zuletzt sogar ein Zertifikat erwerben.“ (Drösser, Heuser, Harvard, 2013)

Das hat zwar mit Realität und Qualität der meisten Lehrvideos im Netz nichts zu tun. Es sind vor allem erstaunlich viele Superlative für einen Text über Videos als Vorlesungsmitschnitte, der als Beitrag und nicht als Anzeige gekennzeichnet ist. Gravierender ist die Fehlinformation. Es mag spannende Vorlesungsmitschnitte im Netz geben – neben einer Mehrzahl an langweiligen. Die Performance- und Entertainment-Qualitäten der vorlesenden Kolleginnen und Kollegen werden ja nicht dadurch besser, dass eine Videokamera mitläuft. Es bleiben oft Videoaufzeichnungen, ergänzt um Multiple-Choice-Tests.(16) Das ist technisch das, was seit 1985 mit Multimedia-Applikationen möglich ist. Es bleibt unterrichtsmethodisch und didaktisch technisch codierter Frontalunterricht mit sofortiger Lernkontrolle. Das ist weniger innovativ als trivial und erinnert (vielleicht nur den Autor) mehr an Dressur als an eigenständiges Lernen.

Die Süddeutsche griff ebenfalls voll in die Klischeekiste: „Was ist schöner? Sich in der Früh um acht mit Hunderten anderen Studenten in einen muffigen Vorlesungssaal zu drücken und eine Vorlesung zu erleben, die so schon gefühlte hunderttausend Mal gehalten wurde – mit alten Witzen, nicht funkti- onierenden Overhead-Projektoren und einem unglücklichen Professor? Oder gemütlich allein auf der Couch daheim zu sitzen und sich dort die Einführung zum selben Thema auf dem Computer anzusehen, diesmal peppig, witzig und unterhaltsam?“ (Steinberger, Achtung, 2013). Präsenzveranstaltungen sind per se langweilig und schlecht, Videos aus dem Netz hingegen hipp.

Solche Phrasen sind in ihrer Undifferenziertheit so unsinnig wie symptomatisch, bekommen ihre Wertigkeit aber dadurch, dass potenziellen Nutzern von MOOCs gleich die Argumentation (mit-)geliefert wird, warum sie lieber zuhause vor dem Bildschirm sitzen als ins Seminar zu gehen. Peppig, witzig, unterhaltsam, wann und wo man will. Super. Im Original (O-Ton) einer Radioreportage hört sich das dann so an: „Also, man hat halt die eigene Zeiteinteilung, was total gut ist. Ich bin zum Beispiel vom Skiurlaub zurück gefahren und saß hinten im Auto drin und hab mir die Videos angeschaut übers Wochenende und hab mitgeschrieben. Das ist total genial. Und die Videos motivieren halt auch, die sind ansprechend gemacht, es macht Spaß, sie zu schauen.“ (Braun, S. 2)

Ob diese junge Frau tatsächlich glaubt, auf der Rückbank eines Autos, auf der Rückfahrt aus dem Skiurlaub auf diese Weise einer Mathematikvorlesung folgen zu können? Es zeigt exemplarisch, welche Folgen die massive mediale Propaganda pro MOOC zeitigt. Studieren zwischendurch, Videos schauen und Spaß haben. Das wär‘s. Noch ein O-Ton zu einer, übrigens vom Stifterverband und iversity ausgezeichneten Videofolge zu Mathematik: „Da werden Sachen nachgespielt, wie zum Beispiel die Flucht des Pythagoras. Wie jemand durch den Wald läuft und dann so ein Buch versteckt. Also, es ist lustig gemacht. Und ich glaube, hier ist es so: Ein Kapitel zehn Videos. Ein Video fünf Minuten – kurze Videos, die fun gestaltet sind. Und das macht mir Spaß, und ich bin sehr begeistert davon. Die Qualität des Lernens steigt dadurch.“ (ebenda)

So lernt man zwar, weder zu rechnen noch mathematisch zu denken, hat aber „fun“. Man wird gut unterhalten und glaubt sogar, mehr verstanden zu haben. Würde die empirische Bildungsforschung hier nicht versagen (kritische Untersuchungen zum Lernerfolg von digitalen Lehrmedien werden finanziell nicht gefördert und daher nicht durchgeführt), ließe sich zeigen, dass der Unterhaltungsfaktor – das Entertainment einer Vorlesung oder eines Videos – zwar Motivation und positive Gefühle steigern mögen, nicht jedoch unbedingt das Verstehen fördert. Aber:

Propagandisten und willige Adlaten

Obwohl MOOCs in den USA bereits 2013 gescheitert sind – schon das Jahr 2014 wurde in den USA als „Year of the Anti-MOOC“ propagiert – versuchen die Lobbyisten der Bildungsindustrie diese Form des webbasierten Lernens weiter als Geschäftsmodell zu etablieren, mit Hilfe von Klischees, die ein ums andere Mal publiziert werden, aber auch mit „Original-Tönen“ von Nutzern und Anbietern. Selbst- redend gibt es auch im deutschen Sprachraum zahlreiche Vertreter, die seit Jahrzehnten mit Vorlesungsaufzeichnungen, eLearning und heute mit MOOCs experimentieren und für deren Einsatz plädieren. Und stimmt es etwa nicht, was medial auf allen Kanälen versprochen wird? „Digital ist besser“ ist die Quintessenz und der Titel eines Buchs der Renner-Brüder (Berlin). Die Zukunft ist digital, wir alle leben in der digitalen Gesellschaft. Noch ein O-Ton, diesmal ein Kollege aus Heidelberg: „Wir setzen es [MOOC; rl] als Selbstlernmaterialien ein und halten demnach keine klassische Vorlesung in der Art, sondern haben mehr Möglichkeit zur Interaktion mit den Studierenden im Hörsaal. Die Studierenden bereiten sich ja selbständig mit den Materialien vor, arbeiten die Materialien durch und bearbeiten Aufgaben, und bestimmte Aspekte werden dann in den Vorlesungen aufgegriffen und nochmal durchgesprochen mit den Studenten.“ (Braun, S. 3)

Dass Studierende lieber Videos schauen statt Skripte zu lesen, mag sein. Lernpsychologisch wird man fragen dürfen, ob es sinnvoll ist, Lehrmaterial so aufzubereiten, dass das übliche Rezeptionsverhalten (Videos schauen) bedient wird, oder ob es nicht sinnvoller wäre, gezielt andere Angebote zu machen, zu lesen etwa. Die Behauptung, man habe „mehr Möglichkeit zur Interaktion im Hörsaal“, wenn Studierende als Vorbereitung Videos geschaut statt Skripte gelesen hätten, ist bestenfalls unlogisch. Das Durcharbeiten von Material und das Bearbeiten von Aufgaben werden durch die Digitalisierung der Lehrmedien schließlich nicht besser. Es werden nur Floskeln repetiert und bekannte Klischees perpetuiert: Digitalpropaganda. Lernerfolge beruhen stattdessen immer noch auf Konzentration, Aufmerksamkeit, Fleiß und Ausdauer.

Falsche Ausgangsparameter

Dabei gelten nicht einmal die Ausgangsbedingungen für die Einführung von MOOCs in Europa. In den Vereinigten Staaten wird aufgrund explodierender Studiengebühren – mehrerer zehntausend Dollar pro Jahr und Schulden in sechsstelliger Höhe zu Beginn eines Arbeitslebens – schon länger mit Varian- ten des Fernstudiums (distance learning) experimentiert. O-Ton Dräger: „Die Amerikaner haben im Moment ein wirkliches Kostenproblem in ihrem Bildungswesen. Die Studiengebühren sind explodiert in eine Größenordnung, die viele Amerikanerinnen und Amerikaner sich nicht mehr leisten können, und dort sucht man nach kostengünstigeren Alternativen. Und da sind inzwischen digitale Bildungsprodukte genauso gut, aber viel, viel kostengünstiger.“ (Braun, S. 5)

In gewohnt forscher Manier fabuliert Dräger in nur einem Satz von „digitalen Bildungsprodukten“ (als sei „Bildung“ ein Produkt wie Turnschuhe), wird „Qualität“ behauptet, die nirgends belegt wird (zu den Abbrecherquoten der Onlinekurse s. u.) und nur betriebswirtschaftlich argumentiert („kostengünsti- ger“), wenn auch wiederum ohne Beleg. Für Schwellenländer formuliert er: „In den Schwellenländern, in Indien zum Beispiel, ist es die Frage Zugang. Da gibt es viel zu wenige Hochschulen und viel zu viele junge Menschen, die gerne studieren würden. Und bevor ich gar nicht studieren kann, ist so ein MOOC, so ein digitales Bildungsangebot, viel besser.“ (ebenda)

Als Schwellenländer wird man europäische Staaten kaum bezeichnen. Studiengebühren wurden zu- mindest in Deutschland als politische Fehlentscheidung wieder abgeschafft. Was bleibt als Argument? Als Cheflobbyist der Bildungs-Ökonomisierer und der Privatisierung und Kommerzialisierung von Bildungseinrichtungen fällt Dräger auch dazu etwas ein, wenn auch mit einem Seitenhieb auf die (ehemaligen Fach-) Hochschulen: die Portfolio-Erweiterung. „Da bietet sich zum Beispiel für eine Fachhoch- schule die Chance, spezialisierte Masterkurse anzubieten. Die sie bisher nicht anbieten konnte, weil ihre eigenen Professoren zwar die Grundlagenvorlesungen abdecken können in dem Fach – sagen wir mal Informatik – aber nicht drei, vier, fünf Schwerpunkte, die für diese Spezialisierung nötig wären. Und da könnte jetzt eine kleinere Hochschule, und das sind dann halt häufig die Fachhochschulen, durchaus die Chance ergreifen und sagen, ok, da hole ich mir drei, vier, fünf Moocs rein. Mit dieser Spezialisierung, mit der Ergänzung meiner großen Bandbreite an Kursen in diesem Fach, ist das zusammen ein guter spezialisierter Master.“ (Braun, S. 12)

Masterabschlüsse entsprechen in etwa dem früheren Diplom oder Magister und sollen, so die Direktiven des BMBF und der HRK, von den 30 % der Bachelorabsolventen studiert werden, die wissen- schaftlich arbeiten, während die Bachelorabschlüsse den Berufseinstieg, die „employability“ (Beschäftigungsfähigkeit oder Arbeitsmarktfähigkeit) ermöglichen (sollen). Dass die Umstellung auf Bachelor- und Masterabschlüsse gescheitert ist, hat zuletzt der Präsident der Universität Hamburg, Dieter Lenzen (Welt vom 22. 4. 2014), publiziert.(17) Aber für den MOOC-Agitator basteln sich Hochschulen und der wissenschaftliche Nachwuchs einen „spezialisierten Master“ aus drei, vier, fünf Online-Kursen zusammen? Es steht jedem Diskutanten frei, sich durch solche Äußerungen aus dem Kreis ernstzunehmender Gesprächspartner zu verabschieden. Denn:

Maschinen-Murks: Der Kreis schließt sich

Wie alle bisherigen Versuche der Unterrichtsmaschinen scheitert auch die digitale Variante des Ma- schinen-Lernens. Das „massive“ (große Teilnehmerzahlen) der MOOCs relativiert sich sehr schnell bei Abbrecherquoten von deutlich über 90 %, auch wenn das CHE-Papier die Abbrecherquoten mit eigenwilligen Prämissen, welche Teilnehmer als Teilnehmer zählen, schön zu rechnen versucht.(18)

„Open“, also kostenfrei, waren nur die ersten Pilotprojekte. Zuerst wurden Prüfungsgebühren eingeführt, anschließend kostenpflichtige Mentoren und verpflichtende „face-to-face“-Stunden (Udacity). Auch der deutsche Ableger iversity macht diese Prüfungen mittlerweile zur Einnahmequelle. Das Bezahlmodell ist farbig (Pressemeldung):
Blau – Die Prüfung besteht aus Aufgaben, die computergestützt ausgewertet werden können, wie z. B. Textaufgaben oder Multiple-Choice-Tests. Preis: 49 Euro.
Grün – Die Prüfung oder Hausarbeit wird durch qualifizierte Korrektoren händisch bewertet. Die Leh- renden geben dabei Richtlinien zur Korrektur vor. Die Studierenden erhalten außerdem eine individuelle Einschätzung ihrer Prüfungsleistung. Preis: 99 Euro.
Gold – Die Prüfung wird in Präsenz an mehreren Orten gleichzeitig abgehalten und anschließend hän- disch korrigiert. Auch hier erhalten die Studierenden neben der Note ein individuelles Feedback. Dieses Format ermöglicht die Vergabe von ECTS-Punkten, die analog zu einem Auslandsaufenthalt an der Heimathochschule angerechnet werden können. Preis: 149 Euro.“

Über die Kostenpflichtigkeit ist man sich scheinbar einig, bei der Höhe der Kosten scheint es noch Abstimmungsbedarf zu geben. So lässt sich ein Osnabrücker Kollege, der schon länger Videos seiner Vorlesungen ins Netz stellt und jetzt auch für iversity arbeitet, wie folgt zitieren: „Die Präsenz-Abschlussklausur kostet 129 Euro, das ist das, was der Teilnehmer bezahlen muss, wenn er nach einigen Wochen der Meinung ist, ok, ich melde mich jetzt zum Abschlussexamen an. Dann bezahlt er 129 Euro Festpreis und wird dann in Absprache mit Iversity und der Uni Osnabrück zu einer Präsenzklausur gebeten, und er wird beaufsichtigt, und die Arbeit wird bewertet, und er bekommt eine Note und die Credits auf einer Urkunde.“ (Braun, S. 7)

Iversity-Geschäftsführer Hannes Klöpper lässt dazu verlautbaren: „Die neuen Prüfungsformate und Zertifikate sind ein wichtiger Meilenstein. Sie ermöglichen es, den eigenen Lernerfolg zu dokumentieren und stellen somit einen wichtigen Meilenstein auf dem Weg zur Integration von MOOCs in die bestehende Bildungslandschaft dar.”

Ehrlicher wäre zu vermelden, dass iversity mit Risikokapital (Venture Capital) finanziert wird, und die Investoren Rendite erwarten. Daher werden systematisch Bezahlmodelle und deren Akzeptanz getestet.

„Bildung“ via Web aus Absurdistan

Noten, Credits und Urkunde gegen Geld: Mit „Studium“ hat das alles so viel zu tun wie Fast Food oder Frittenbude mit gehobener Gastronomie und Esskultur. Aber es geht um Märkte, nicht Bildung oder Studium. MOOCs sind, nicht nur historisch betrachtet, Frontalunterricht „at it‘s worst“, nur dass die per Software und Algorithmus gesteuerten Konsumäffchen (Eva Heller) vor dem Display auch noch dafür zahlen (müssen). Es ist das radikalisierte Geschäftsmodell der Zurichtung von Menschen auf den Arbeitsmarkt durch die Reduktion des „Lernens“ auf automatisch per Algorithmus abfragbares „Wissen“. Es ist die netzbasierte Variante des Bulimie-Lernens gegen „cash“.

Schlimmer noch ist der Subtext. Wer es sich nicht leisten kann, an einer Präsenzhochschule zu studie- ren und auf Online-Kurse ausweicht, muss nicht nur auf das Lernen in Gemeinschaft verzichten (Lernen ist ein individueller und ein sozialer Prozess), sondern ist auch noch für sein Scheitern selbst verantwortlich. Er oder sie könnten ja die Kurse nicht nur belegen, sondern abschließen, haben aber versagt. Aber auch, wer diese MOOCs tatsächlich bezahlen und womöglich sogar abschließen kann, hat zwar eine Urkunde und vielleicht auch ECTS-Punkte gesammelt, bekommt aber zugleich schwarz auf weiß bestätigt, dass er oder sie keine Präsenzhochschule besuchen und abschließen konnte. So zeigt man zwar Aufstiegswillen und Bereitwilligkeit, bestätigt aber zugleich seinen Sozialstatus. MOOCs sind damit nicht zuletzt ein Instrument der Verstetigung der Unterschiede zwischen den Bildungsschichten. Aber dank der Propaganda für die digitale Welt wollen „die Nutzer“ das ja alles selbst (Bernays, 1928).

Nachsatz zur FAZ-Debatte

Ausgehend vom Beitrag des EU-Abgeordneten und Präsidenten des Europäischen Parlaments Martin Schulz vom 6. Februar 2014 entwickelte sich in der FAZ eine spannende Debatte. Auf seinen Beitrag:
„Technologischer Totalitarismus. Warum wir jetzt kämpfen müssen. Internetkonzerne und Geheim- dienste wollen den determinierten Menschen“, ant- worteten u. a. Eric Schmidt (Google), Mathias Döpf- ner (Springer), Shoshana Zuboff (Harvard) u. a.(19)


Literatur:
o. A. (ohne Autor; SZ): Stift schlägt Laptop, http://www. sueddeutsche.de/wissen/2.220/lernen-stift-schlaegt-lap-top-1.1947990 (2. Mai 2014) Studie: http://pss.sagepub.com/content/24/7/1373.full

Braun, Anja: Studieren mit MOOCs: Hochschullehre im Internet. Von Anja Braun, SWR2 Wissen: Sendung vom 23. April 2014, 
08.30-09.00 Uhr; Audiofile: http://www.swr.de/swr2/programm/studieren-mit-moocs/-/id=661104/date=20140423/did=13223272/gp4=autostart/nid=661104/sdpgid=921713/u8gy0/index.html; das Manuskript dazu: http://www.swr.de/-/id=13046550/
property=download/nid=660374/12r6lu0/swr2-wissen-20140423.pdf

CHE: Digitalisierung der Hochschullehre: Potenziale noch weitgehend ungenutzt, Pressemeldung vom 30.10.2013: http:// www.che.de/cms/?getObject=5&getNewsID=1637&getCB=398&g etLang=de; Download des PDF (Arbeitspapier 174)


Dräger, Jörg [Vorlesung, 2013]: Jedem seine eigene Vorlesung, in: Die Zeit vom 21. November 2013, S. 99


Drösser, Christoph; Heuser, Uwe Jean [Harvard, 2013]: Harvard für alle Welt, in: Die ZEIT No.12, 2013, http://www.zeit.de/2013/12/ MOOC-Onlinekurse-Universitaeten 28.7.2015)


Golem.de [E-Learning, 2013]: E-Learning. Udacity bietet kostenpflichtige Kurse an, in: Golem.de, http://www.golem.de/
news/e-learning-udacity-bietet-kostenpflichtige-kurse- an-1311-102783.html (15.11.2013)

Hägler, Max [Schulheft, 2014]: Schulheft ade; SZ vom
 29./30.3.2014, S. 26

Hübner, Edwin [Medienerziehung, 2005]: Anthropologische Medienerziehung. Grundlagen und Gesichtspunkte. Frankfurt a.M. Lang, 2005


Kelleter, Frank [Online-Angriff, 2013]: Der Online-Angriff auf den
 Unterricht, in: FAZ vom 20. November 2013, S. N5

Lankau, Ralf: Ohne Dozenten geht es nicht. Online-Kurse produzieren Lernsklaven und höchste Abbrecherquoten. Ralf Lankau in der ZEIT vom 9. Januar 2014, S. 61 (Replik auf Jörg Drägers “Jedem seine eigene Vorlesung” vom 21.11.2013), http:// www.zeit.de/2014/03/online-kurse-anti-mooc (27.7.2015)


Lankau, Ralf: Gütersloher Bildungsk(l)ick. CHE empfiehlt Standardisierung der Hochschullehre durch Digitalisierung. Die Hauptforderungen: Standardisierung der Lehrveranstaltungen, Ersatz der Lehrenden durch MOOC und (Online-)Mentoren, Produktion der Kurse und Abnahme der Prüfungen durch Private.
 „Langfristig ist denkbar, dass Hochschulen entstehen, welche überhaupt keine eigenen Lehrangebote mehr vorhalten…” (S. 42). http://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/guetersloher-bildungsklick. html (27.7.2015)

Lankau, Ralf: Mathematik aus Gütersloh. Im Oktober 2013 hat das Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) das Arbeitspapier „Die digitale (R)evolution? – Chancen und Risiken der Digitalisierung der akademischen Lehre“ veröffentlicht. Ziel ist, den Markt für private Online-Universitäten zu bereiten. Wie seriös dabei argumentiert wird, zeigt exemplarisch der Umgang mit Abbrecher- quoten. http://bildung-wissen.eu/kommentare/mathematik-aus- guetersloh.html (27.7.2015)


Lankau, Ralf: Die Bologna-Falle,http://bildung-wissen.eu/
kommentare/die-bologna-falle.html (27.7.2015)

Lenzen, Dieter [Falle, 2014]: Die Falle von Bologna, in: Die Welt, 
14.4.2014, http://www.welt.de/print/die_welt/debatte/arti- cle126909345/Die-Falle-von-Bologna.html, (22.4.2014)

Pias, Claus: Eine kurze Geschichte der Unterrichtsmaschinen. FAZ vom 10.12.2013; http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/ forschung-und-lehre/automatisierung-der-lehre-eine-kurze- geschichte-der-unterrichtsmaschinen-12692010.html? printPagedArticle=true#pageIndex_2 (25.4.2014)


Pongratz, Ludwig A.: „Sammeln Sie Punkte?“ Notizen zum Regime des lebenslangen Lernens“, treffend formuliert. http:// www2.ibw.uni-heidelberg.de/~gerstner/V-Lebenslang-Lernen.pdf (2007; Zugriff 28.07.2015)


Steinberger, Petra [Achtung, 2013]: Achtung, Unis, jetzt kommt das Internet. „Nichts hat größeres Potenzial, mehr Leute aus der Armut zu befreien“: Online-Vorlesungen demokratisieren Wissen, jubeln die einen. Doch es gibt auch Kritik an virtuellen Professoren und dem Web als Campus. http://www.sueddeutsche.de/bildung/ online-vorlesungen-achtung-unis-jetzt-kommt-das-inter-

net-1.1691325 (27.7.2015)


Anmerkungen:
1 Markenbindung und Verstetigung der Umsätze durch Modellvarianten sind zwei Seiten der gleichen Medaille. Bei Software sind es Updates und neue „features“.

2 Das erste Programm für die automatische Kommunikation, Eliza, hat der Computer- und Internetpionier Joseph Weizenbaum 1966 vorgestellt.


3 Man hat ergänzend (wiederum nicht nur) jungen Menschen suggeriert, „privat“ und Privatsphäre seien passé, heute teile man alles mit „Freunden“ im Netz. Daher sei es kein Problem, dass das Nutzerverhalten protokolliert und gespeichert werde. Das antidemokratische und inhumane Potential des Verlustes der Privatsphäre wird gerade in einer vielstimmigen Debatte in der FAZ ausgetragen (s. u.: FAZ-Debatte). Hier ist relevant, dass diese Form der Propaganda und der Umpolung des Denkens auch für das Verständnis von Bildung und Lernprozessen eingesetzt wird.


4 Originaltitel >Infinite Jest<, Roman von David Foster Wallace


5 Das ist kein Spaß: Arvid Kappas, Jacobs-University/Bremen, forscht innerhalb des EU-Projekts EMOTE (EMbOdied-perceptive Tutors for Empathy-based learning) an einer neuen Generation von Robotern, die (zunächst) als Ergänzung zu traditionellen Unterrichtsformen, mittelbar als Ersatz für Lehrende eingesetzt werden sollen. Es ist eines der vielen Beispiele dafür, dass Techniker sich begeistert auf Aufgaben stürzen und Techniken entwickeln, weil es technisch machbar ist, ohne zu realisieren, dass sie ihre eigene Arbeit als Individuum entwerten und letztlich selbst durch egalisierende Software ersetzt werden.


6 Als Beispiel: Elektronische Bücher (eBooks) sind als Medium primär Bücher, auch wenn man zum Lesen dieser Texte auf digitale Geräte und die entsprechende Software zum Anzeigen und Blättern der digitalisierten Buchdateien angewiesen ist.


7 Das englische „to blend“ bedeutet mischen, verbinden, aber auch, bei Whiskey und Mineralöl, Verschnitt.


8 An ihrer Sprache sind sie zu erkennen. Die Anglizismen verschleiern bewusst, dass das Ziel dieses ganzen „learning“ dem Wesen nach „controlling“ ist: Steuerung.


9 Ob das Schauen von Videos tatsächlich mehr vermittelt als das Lesen von Skripten kann nur behauptet, nicht belegt werden. Erste Untersuchungen lassen vermuten, dass es zwar subjektiv „mehr Spaß“ machen kann, Videos zu schauen. Nur schneiden diese Probanden in den Prüfungen keinesfalls besser ab. Der Unterhaltungsfaktor ist schließlich kein Gradmesser der Lernleistung.


10 … die sich zunehmend über Kennzahlen wie die Anzahl (nicht die Relevanz) von Publikationen oder die Höhe von eingeworbenen Drittmitteln (nicht über Inhalte von Forschungsaufgaben) definieren.


11 Siehe dazu das CHE-Papier 174: „Langfristig ist denkbar, dass Hochschulen entstehen, welche überhaupt keine eigenen Lehrangebote mehr vorhalten …” (S. 42).


12 An fast allen Hochschulen werden digitale Plattformen intensiv genutzt, in großer Vielfalt und Intensität, nur eben nicht standardisiert. Die Standardisierung der Inhalte und Lehrmethoden durch MOOC ist aber eines der nicht ausgesprochenen Ziele der Einführung der MOOC. Dieselben Kurse für alle sind nicht nur effizient in der Produktion, man weiß auch, was die Studierenden gehört, gesehen, geantwortet haben.


13 MOOC werden, so das Ziel der Investoren, mittelfristig kostenpflichtige „Bildungs-“Angebote für das per Software automatisierte „lifelong learning“ von Menschen, die regelmäßig Kurse belegen und per Zertifikat nachweisen müssen (!), um auf dem Arbeitsmarkt bestehen zu können. Diese Dystopie beschreibt Ludwig A. Pongratz in seinem Aufsatz „Sammeln Sie Punkte? Notizen zum Regime des lebenslangen Lernens“ bereits 2007.


14 Operant, weil die Adlaten Teil dieses Zurichtungsprozesses mit digitalen Endgeräten sind. Sie sind „freiwillig“ fremdbestimmt.


15 Siehe aktuell: Christina Sagioglou, Tobias Greitemeyer: Facebook’s emotional consequences: Why Facebook causes a decrease in mood and why people still use it, Computers in Human Behavior, Bd. 35, 2014, S. 359-363


16 Dass diese Videoschnipsel zum Teil bis auf kurze Sequenzen 
von 90 Sekunden gekürzt werden, auf die dann Quizze als Abfrage des gerade Gehörten folgen, ist ebenfalls kontraproduktiv, wenn man bedenkt, dass auch die Konzentrationsfähigkeit und das Zuhören zum Studieren gehören (sollten).

17 Siehe dazu Lankau, Die Bologna-Falle, 2014


18 Siehe Lankau: Mathematik aus Gütersloh


19 Siehe: http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/debatten/
die-digital-debatte/politik-in-der-digitalen-welt/technologischer- totalitarismus-warum-wir-jetzt-kaempfen-muessen-12786805. html

Autoren:

  • Prof. Dr. Ralf Lankau

    Ralf Lankau ist Grafiker, Philologe und Kunstpädagoge. Er unterrichtet seit 1985 Gestaltungstechniken mit analogen und digitalen Techniken, seit 2002 ist er als Professor für Medien- gestaltung und Medientheorie an der Hochschule Offenburg. Er leitet die grafik.werkstatt der Fakultät Medien und Informationswesen, forscht zu experimenteller Medienproduktion in Kunst, Lehre und Wissenschaft und publiziert zu Design, Kommunikationswissenschaft und (Medien-)Pädagogik. Foto: Dan Curticapean