Von den „Feynman Lectures“ zu MOOCs

150605 Akademie 2-2015_Seite_051964 hielt der berühmte Physiker und spätere Nobelpreisträger Richard Feynman eine Serie von sieben Vorlesungen über grundlegende Gesetze der Physik an der Cornell University. Das allein wäre kaum eine Randnotiz in der Geschichte von Feynmans Tätigkeit als Hochschullehrer wert gewesen, hätte nicht die BBC diese Vorlesungen aufgezeichnet und im Wissenschaftsprogramm des Senders BBC 2 einem breiten Fernsehpublikum zugänglich gemacht. Jeder britische Haushalt mit einem Fernsehapparat hatte plötzlich die Möglichkeit, physikalische Phänomene wie Gravitation oder Quantenmechanik von einem renommierten Hochschullehrer erklärt zu bekommen.

Bei großzügiger Auslegung des Fernsehens als Online-Medium waren Feynman und die BBC ihrer Zeit um 50 Jahre voraus, denn sie haben einen der ersten MOOCs der Geschichte produziert. Der Begriff MOOC steht für „Massive Open Online Course“ und bezeichnet eine Lehrveranstaltung auf Hochschulniveau, zu der jede und jeder Interessierte Zugang hat, die in elektronischer Form vorliegt und die des- halb zu jeder Zeit abrufbar ist. Übrigens sind die „Feynman Lectures“ der BBC inzwischen restauriert und bilden, verpackt als Online-Videos, den Kern des „Project Tuva“ (Microsoft Research, 2009). MOOCs in ihrer modernen, internet-basierten Form sind zwar zumeist mehr als bloße Videoaufzeichnungen, aber die Grundidee ist doch dieselbe.

Eine kurze Geschichte des MOOC

Es geht um die Verteilung von Lehre, Hochschullehre, an eine breite Öffentlichkeit, ohne Zugangsbarrieren und in einer audiovisuellen Aufbereitung, die den Zugang zum transportierten Wissen attraktiver gestaltet als das Studieren umfänglicher Lehrbücher. Über die Jahrzehnte nach Feynman gab es viele Initiativen, Lehre als bewegte Bilder zu konservieren. In Deutschland wird sich jeder über Dreißigjährige noch an das Telekolleg des Bayrischen Rundfunks erinnern, in dem Moderatoren wie Eberhard Weiß sich mühten, dem gewillten Fernsehzuschauer Mathematik, Physik und andere Wissenschaftsdisziplinen nahezubringen. Das Telekolleg besaß bereits – weit stärker als die „Feynman Lectures“ – viele der Charakteristika eines MOOC. Es bestand nicht nur aus Lehrvideos, sondern bot weitere unterstützende Materialien wie Aufgaben- und Formelsammlungen, ergänzende Literatur und Prüfungsbögen. Die Idee des MOOC ist also nicht neu, der Begriff jedoch wurde zum ersten Mal im Jahr 2008 vom Amerikaner Dave Cormier gebraucht.

Spielarten

Cormier benutzte das Akronym MOOC, um eine Lehrveranstaltung im Internet zu beschreiben, an der beliebig viele Personen ohne jegliche finanzielle Kosten oder andere Zugangshürden teilnehmen können (Cormier, 2008). Wer heute im Netz nach dem Begriff des MOOC sucht, stösst schnell auf verwandte Abkürzungen wie xMOOC, cMOOC oder pMOOC. Sie beschreiben spezielle Varianten von MOOCs, die sich in ihrer Machart zum Teil erheblich unterscheiden. Ein abgeschlossenes Kompendium zur Artenbestimmung bei MOOCs ist noch nicht in Sicht, praktisch jedoch genügt es, die MOOC-Landschaft als Kontinuum zu verstehen, das vom xMOOC bis zum cMOOC reicht (Bremer, 2013). Ein xMOOC („extension MOOC“) ist die Online-Übersetzung des klassischen Frontalunterrichts. Es gibt ein klar vorstrukturiertes Curriculum, fest definierte Lernziele, einen oder mehrere Lehrende und zumeist eine Abschlussprüfung. Am anderen Ende des Spektrums steht der cMOOC („connectivist MOOC“), der mit nicht viel mehr beginnt als einer losen Themenvorgabe und einigen orientierenden Lernressourcen. Die Teilnehmenden entwickeln von dort aus selbständig ein Netzwerk von Inhalten zum vorgeschlagenen Thema, teilweise unter zurückhaltender Moderation durch die Kursleitung. Kurz gefasst: beim xMOOC sind Ablauf und Ausgang der Lehrveranstaltung festgelegt, beim cMOOC sind sie offen.

Was einen MOOC ausmacht

So vielfältig die Spielarten von MOOCs, so unterschiedlich sind auch die Medien, die zur Vermittlung der Lerninhalte eingesetzt werden. Gleichwohl lässt sich ein Kanon wesentlicher Bestandteile eines MOOC umreißen. Kernstück vieler MOOCs, insbe sondere der xMOOCs, sind kurze Lehrvideos, in de- nen Lehrende bestimmte Lerninhalte präsentieren, oft ergänzt durch Zusatzmaterialien wie Skripte oder Literaturverweise. Die Videos werden zumeist flankiert durch Quizze in Form von Multiple-Choice-Aufgaben, mit denen die Lernenden unmittelbar nach dem Video oder sogar noch während des Anschauens ihr neu erworbenes Wissen prüfen können. Interaktive Übungsbeispiele oder Hausaufgaben dienen dazu, Fertigkeiten einzuüben und prozedurales Wissen zu konsolidieren. Dem Problem der Skalierbarkeit der Korrektur solcher Hausaufgaben begegnen MOOCs einerseits durch technische Lösungen wie die automatisierte Korrektur, andererseits durch die Verlagerung der Korrekturtätigkeit auf Kommilitonen im gleichen MOOC, auch „Peer Grading“ genannt (Balfour, 2013). Daneben bilden Social-Media-Aspekte einen wesentlichen Baustein vieler MOOCs, entweder durch den direkten Austausch zwischen den Kursteilnehmenden über eingebaute Foren oder die Einbindung sozialer Netzwerke wie Facebook und Twitter. Viele MOOCs bieten schließlich die Möglichkeit, sich die Teilnahme über das erfolgreiche Absolvieren einer Abschlussprüfung zertifizieren zu lassen.

MOOC-Anbieter…

MOOCs kommen zumeist nicht ohne spezialisierte technische Plattformen aus, um die notwendige Infrastruktur für das Abspielen von Videos, das Absolvieren von Quizze und Prüfungen, den Austausch zwischen Mitgliedern und viele weitere Funktionselemente von MOOCs bereitzustellen. 2012 markiert das Entstehungsjahr vieler solcher MOOC-Plattformen. Es formierten sich mehrere kommerzielle Anbieter, die mit großem Erfolg Online-Kurse für eine große Zahl von Lernenden anboten. Die ersten Kurse auf udacity.org, entwickelt vom Stanford-Professor Sebastian Thrun und Kollegen, zogen mehr als 90.000 Studierende an. Der Mitbewerber coursera.org, ebenfalls 2012 gegründet, konnte bereits nach acht Monaten von über zwei Mio. eingeschriebenen Studierenden berichten. Mit weiteren kommerziellen Anbietern wie edX, FutureLearn, Academic Earth oder der deutschen Plattform iversity, begleitet von Open-Source-Lösungen wie Open edX und OpenMOOC sowie regionalen Initiativen wie iMOOX in Österreich oder FUN in Frankreich, ist der Markt der MOOC-Anbieter inzwischen ein sehr breiter.

…und MOOC-Macher

Vielen dieser MOOC-Anbieter ist eines gemein: sie produzieren MOOCs nicht selbst, sondern stellen sie nur zur Verfügung. Die Produktionsarbeit wird vielfach von Hochschuldozierenden übernommen, die den gesamten Prozess von der Planung über die Aufnahme und Postproduktion von Videos bis hin zum Onlinestellen der Inhalte übernehmen. Dieser Prozess kostet Zeit. Und er kostet Geld. 2013 wurden zehn Projekte im Rahmen des „MOOC Production Fellowship“ des Stifterverbandes für die deutsche Wissenschaft mit je 25.000 Euro ausgestattet, um MOOCs zu produzieren. Ein Jahr später zeigt sich, dass die tatsächlichen Kosten für einen so produzierten MOOC oftmals um Größenordnungen höher liegen. Sachkosten für die Beschaffung der Produktionsmittel wie Kameras, Studioausstattung und Videosoftware sind dabei nur der kleinste Teil des Gesamtaufwandes. Es sind die Menschen, die MOOC-Macher, die den Löwenanteil des Ressourcenaufwandes ausmachen. Ein Produktionsteam für MOOCs besteht häufig aus mindestens einem, oft mehreren Lehrenden und einer Produktionsassistenz, allesamt reguläre Hochschulangestellte. Sie werden unterstützt durch eine Gruppe von Hilfskräften. Ein solches Team arbeitet erfahrungsgemäß etwa drei Monate an der Fertigstellung eines vollwertigen MOOC. Das Anwachsen der Gesamtkosten in sechsstellige Regionen sollte also nicht überraschen, sobald auch die Personalkosten berücksichtigt werden. Bei der Produktion meiner eigenen MOOCs haben ein Team von studentischen Hilfskräften und ich eine regelmäßige  Aufwandsschätzung vorgenommen, um eine Vorstellung über die Zeitkosten zu gewinnen. Das Ergebnis war ebenso erhellend wie alarmierend. Die Produktion einer einzigen wöchentlichen MOOC-Einheit nahm mehr als 25 Arbeitsstunden in Anspruch, wohlgemerkt nur bei mir – die Arbeitszeit meines Teams ist hier noch nicht inbegriffen.

MOOCs in der Hochschullehre

Lohnt sich dieser Aufwand? Hochschulpolitisch werden eine Reihe von Erwartungen an MOOCs ge- stellt. MOOCs sollen Internationalisierung unterstützen, als Instrument des Hochschulmarketings dienen, Recruitment-Aufgaben erfüllen und Interdisziplinarität fördern (Hochschulrektorenkonferenz, 2014). Schaut man aber auf die eigentliche Kernaufgabe eines MOOC, so werden mit ihm doch vor allem Hoffnungen auf besseres Lernen verknüpft. Die Vorteile des Einsatzes audiovisueller Lehrkonserven in der Hochschullehre scheinen offensichtlich. Lernen wird zeitlich und örtlich flexibilisiert, das Lerntempo kann vom Studierenden individuell angepasst werden und derselbe Lernstoff kann wieder und wieder angesehen werden. Direkte Übungsmöglichkeiten und Quizze können das Wissen vertiefen, „Peer Grading“ macht Studierendenzahlen skalierbar und die eingebauten Kommunikationswege ermöglichen soziales Lernen auch über größere Distanzen. MOOCs haben also das Potenzial, dem etwas angestaubten Thema E-Learning neues Leben für die Zukunft einzuhauchen (Stifterverband, 2013). Aber lösen sie dieses Potenzial auch ein?

Wissenschaft über MOOCs

Wirksamkeitsevaluationen über MOOCs sind noch rar gesät. Erste Ergebnisse zeichnen indes ein differenzierteres Bild als das ernüchterte Fazit des udacity-Gründers Sebastian Thrun vermuten lässt. Der stellte im November 2013 fest, „we have a lousy product“ und meinte damit den Großteil der ange- botenen MOOCs. Seine Bewertung fußte auf der Erkenntnis, dass nur ein Bruchteil der in MOOCs Eingeschriebenen den Kurs auch tatsächlich erfolgreich abschließen. Ein typischer MOOC verzeichnet Abschlussquoten um 10 %, oft weniger (Jordan, 2014). Zudem befinden sich unter den erfolgreichen Teilnehmern ganz überwiegend akademisch vorgebildete Personen. Vom ursprünglichen Ziel, Hochschullehre für die Massen zu leisten, sind MOOCs demnach weit entfernt.

Beim Einsatz von MOOCs in der Hochschullehre jedoch geht es nicht primär um die Massen, sondern um unsere eigenen Studierenden. Empirische Forschung über MOOCs konzentriert sich deshalb vor allem auf den Lernerfolg und weitere lernrelevante Wirkkriterien im Rahmen klassischer Hochschullehre, bei denen MOOCs eine Komponente zur Inhaltsvermittlung darstellen. Der Einsatz von MOOCs in der Lehre geschieht derzeit nahezu ausschließlich auf drei Weisen. MOOCs können Teil eines „Inverted Classroom“-Konzeptes sein, bei dem sich die Studierenden die Inhalte über den MOOC erarbeiten und dann in Präsenzübungen vertiefen. MOOCs werden zudem in kleineren Seminaren eingesetzt, wo sie Teile des Curriculums abbilden. Und MOOCs werden von kleineren Fächern verwendet, um Lehre zu leisten, für die keine Personalressourcen zur Verfügung stehen. Dabei ist der „Inverted Classroom“ wohl die verbreitetste und deshalb auch am meisten untersuchte Variante. Die Ergebnisse sind ambivalent. Studierende berichten von intensiver Beschäftigung mit dem Thema, gestiegenem Zeitaufwand, erhöhter Autonomie bei der Erarbeitung der Lerninhalte und einem hohen Grad inhaltsbezogener sozialer Interaktion mit anderen Studierenden (Mackness, Mak & Williams, 2010). Gleichzeitig aber führt die höhere Autonomie bei Ort, Zeit und Dauer der Lerntätigkeit zu einer Begrenzung des Lernerfolgs durch fehlende externe Strukturvorgaben. Auch wenn diese durch flankierende Präsenzveranstaltungen gesetzt werden, sind lernhinderliche Friktionen zwischen den Online-Materialien und der Präsenzlehre oft nicht zu vermeiden (Buff, Fisher, McEwan & Smith, 2013). Die von Studierenden in „Inverted Classroom“-Modellen berichtete fehlende Passung zwischen Online- und Offline-Inhalten tritt vor allem dann auf, wenn der Lehrende im MOOC nicht mit der Leitung der Präsenzveranstaltung identisch ist. Nichtsdestoweniger können „Blended Learning“-Konzepte unter Einbeziehung von MOOCs der klassischen Lehrveranstaltung hinsichtlich des Lerngewinns überlegen sein. Quizze erhöhen signifikant die Lernleistung (McDaniel et al., 2011), „Peer Grading“ liefert ähnlich reliable Ergebnisse wie die Notenvergabe durch Lehrende (Luo & Park, 2014). Eigene Daten meines Lehrstuhls weisen auf verbesserte Klausurleistungen und niedrigere Durchfallquoten durch „Inverted Classroom“- Modelle sowohl bei den Erstversuchen als auch Wiederholungsprüfungen hin, insbesondere bei Veranstaltungen, die in ihrer klassischen Variante mit größeren Problemen bei der Vermittlung von Inhalten zu kämpfen hatten. Die wesentliche Frage beim Einsatz von MOOCs in der Hochschullehre scheint also weniger das Ob, sondern das Wie zu sein.

Aktuelle Entwicklungen

Derzeit macht es den Eindruck, als sei die Euphorie um MOOCs und ihre Artverwandten ein wenig verflogen. Hohe Abbrecherquoten und eine inkonsistente Studienlage über Lernwirkungen haben zu ei- ner kritischen öffentlichen Haltung gegenüber dem MOOC im Allgemeinen und seinem Einsatz in der Hochschullehre im Speziellen geführt. Gleichwohl weist die Entwicklung faktisch in eine andere Rich- tung. Massenuniversitäten wie die Technische Universität München, die Leuphana Universität Lüneburg oder die Universität Mainz richten nennenswerte Budgets ein, um MOOCs als Teil der Digitalisierung von Lehrinhalten zu verankern. Selbst wenn MOOCs als isolierte Lehrform die Erwartungen nur teilweise erfüllen können, definieren MOOCs doch Maßstäbe an Form und Qualität digitaler Lehrinhalte. Kommerzielle MOOC-Anbieter wie udacity und Coursera etablieren sich in den USA als Zulieferer von Lehrinhalten für eingesessene Universitäten. Der deutsche Anbieter iversity erhöht systematisch das Angebot von MOOCs, in denen Bologna-konforme ECTS-Credits erworben werden können. Verfahren zur rechtssicheren Abnahme von Online-Prüfungen wie das so genannte „Online Proctoring“ (Frank, 2010) werden auch in Deutschland derzeit an mehreren Stellen evaluiert. Damit birgt die Digitalisierung und Zugänglichmachung von Hochschullehre das Potenzial, den Aus- und Weiterbildungsmarkt nachhaltig zu beeinflussen. Sobald die noch in der Gründungsphase befindlichen MOOC-Anbieter vollwertig akkreditierte Studienangebote abbilden und dafür prüfungsrechtlich anerkannte Leistungsnachweise vergeben können, entstehen neue Pfade zur Erlangung eines akademischen Abschlusses. Studierende können verteilt, orts- und zeitflexibel bei unterschiedlichen Anbietern ECTS-Punkte sammeln und sie in ihr Studium einbringen. Auch der Weg zur digitalen Online-Akademie, die mit attraktiven audiovisuellen Lernangeboten ausgestattet ist und zum Beispiel zulassungsbe- schränkte Studiengänge vorhält, ist dann gut vorstellbar. Hochschulen und Weiterbildungsinstitute als klassische akademische Bildungsinstitutionen tun gut daran, ein waches Auge auf das schnell wachsende Angebot der verteilten digitalen Lehre zu haben.

Literatur:

Balfour, S. P. (2013). Assessing writing in MOOCS: Automated essay scoring and Calibrated Peer Review. Research & Practice in Assessment, 8(1), S. 40 – 48

Bruff, D. O., Fisher, D. H., McEwen, K. E., & Smith, B. E. (2013). Wrapping a MOOC: Student perceptions of an experiment in blended learning. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 9(2), S. 187 – 199

Bremer, C. (2013). Massive Open Online Courses. In: Knaus, T. & Engel, O. (Hrsg.): fraMediale – digitale Medien in Bildungseinrich- tungen [Band 3], S. 30 – 48

Cormier, D. (2008). The CCK08 MOOC – Connectivism course, 1/4 way. http://davecormier.com/edblog/2008/10/02/the-cck08-mooc- connectivism-course-14-way

Frank, A. J. (2010, July). Dependable distributed testing: Can the online proctor be reliably computerized? Proceedings of the 2010

International Conference on e-Business, S. 1 – 10

Hochschulrektorenkonferenz (2014). Potenziale und Probleme von

MOOCs – Eine Einordnung im Kontext der digitalen Lehre. Beiträge zur Hochschulpolitik, 2/2014
Aus- und Weiterbildungsmarkt nachhaltig zu beein- flussen. Sobald die noch in der Gründungsphase be- findlichen MOOC-Anbieter vollwertig akkreditierte Studienangebote abbilden und dafür prüfungsrecht- lich anerkannte Leistungsnachweise vergeben kön- nen, entstehen neue Pfade zur Erlangung eines aka- demischen Abschlusses. Studierende können verteilt, orts- und zeitflexibel bei unterschiedlichen Anbietern ECTS-Punkte sammeln und sie in ihr Studium einbrin- gen. Auch der Weg zur digitalen Online-Akademie, die mit attraktiven audiovisuellen Lernangeboten ausgestattet ist und zum Beispiel zulassungsbe- schränkte Studiengänge vorhält, ist dann gut vorstell- bar. Hochschulen und Weiterbildungsinstitute als klassische akademische Bildungsinstitutionen tun gut daran, ein waches Auge auf das schnell wachsende Angebot der verteilten digitalen Lehre zu haben.

Jordan, K. (2014). MOOC project. http://www.katyjordan.com/ MOOCproject.html

Luo, H., Robinson, A. C., & Park, J. Y. (2014). Peer Grading in a MOOC: Reliability, Validity and Perceived Effects. Journal of Asynchronous Learning Networks, 18(2), S. 1 – 14

Mackness, J., Mak, S., & Williams, R. (2010). The ideals and reality of participating in a MOOC. In: Dirckinck-Holmfeld et al. (Hrsg.), Proceedings of the 7th International Conference on Networked Learning, S. 266 – 277

McDaniel, M. A., Agarwal, P. K., Huelser, B. J., McDermott, K. B., & Roediger III, H. L. (2011). Test-enhanced learning in a middle school science classroom: The effects of quiz frequency

and placement. Journal of Educational Psychology, 103(2), S. 399 – 425

Microsoft Research (2009). Project Tuva. http://research.microsoft. com/apps/tools/tuva/

Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft (2013). Hörsaal digital – Die Zukunft des Lernens. Wirtschaft & Wissenschaft, 4/2013

Autoren:

  • Dr. Malte Persike

    Dr. Malte Persike ist seit 2005 wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Mainz, in der Abteilung Methodenlehre & Statistik des Psychologischen Instituts. Foto: P. Pulkowski